以促使学生感回归为惩戒目标

《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》依据学生违规违纪情形及程度的不同，将“失范行为”引发的惩戒划分为“一般惩戒”“较重惩戒”和“严重惩戒”三种类型。虽然学生失范行为程度不同，但根源皆是因学生感的缺失而引发的角色冲突，即学生行为与社会期待之间的对立和冲突。教师教育惩戒的目标是促使学生感的回归，这一目标必须明确，只有目标明确才可能在执行中取得教育效果。良好的师生关系是促成学生感回归，进而达成教师教育惩戒目标的基础。

　　教师教育惩戒发起于学生行为失范

　　讨论学生行为失范的前提是要明确学生行为规范，这是检验教师“法律思维”的重要标准。“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”，依据《教育法》第43条的规定，学生享有“参加教育教学计划安排的各项活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”“在学业成绩和品行上获得公正评价”等特殊权利及法律法规规定的普遍权利，同时，《教育法》第44条规定了学生应履行的义务。“惩戒”只能发起于学生违反法律法规及学生行为规范之时，它是学生因为没有履行“作为学生的义务”并且造成不良后果而必须承担的“责难”。

　　教师必须履行对学生失范行为的干预和制止义务，以维护《宪法》和《教育法》所规定的“公民受教育权”，如果没有履行该义务，教师也要承担责任。《中小学班主任工作条例》赋予班主任“人生导师”的使命，要求其不仅要以正面鼓励的方式教育学生，而且要能够以适当方式对学生进行批评教育；教育部等九部门《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》强调，对学生欺凌中的“施暴者”必须依法依规采取适当的矫治措施予以教育惩戒，“充分发挥教育惩戒措施的威慑作用”。

　　教师教育惩戒以帮助学生回归本分为目标

　　社会学中的“角色”是指处于特定社会位置的人被期望表现出的行为。社会对学生的更高期待是把他们培养成为“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，基本期待是实现作为学生的“本分”，即履行《教育法》第44条规定的义务，“遵守法律、法规”“遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯”“努力学习，完成规定的学习任务”“遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度”。当学生没有履行这些义务并造成不良后果时，教师才可以实施教育惩戒。因此可以说，教师教育惩戒以帮助学生回归本分为目标。

　　惩戒首先是一种道德教育。惩罚的任务就在于通过责难违法者进而维护道德命令的现实性和有效性，传递道德认知和道德情感，扶植道德意志和行为。教师教育惩戒的任务也正在于此，不是对违规者的“报复”，而在于通过责难唤醒学生对法律法规和学生行为规范的尊重和服从，扶植学生的“学生感”，进而使其履行学生义务。

　　惩戒不能成为强行控制个人行为的威慑工具。社会心理学中的“米尔格拉姆服从实验”，因为要求“教师”角色对“学习者”角色记忆错误实施“增强电击惩罚”，而陷入实验伦理质疑，其威慑工具造成的消极后果值得警醒。惩戒始终不应成为教师工作的主要内容，它仅仅是辅助教学和管理工作的、经慎重选择的、必要性的工作。教师不能把被赋予的“教育惩戒权”当作强行控制学生个人行为的威慑工具而滥用。教师必须尊重学生的人格尊严，不能通过“体罚”侵犯学生的健康权、隐私权和名誉权等权利。教师教育惩戒必须遵循比例原则，如非必要不施加，施加则过罚相当。

　　从“社会纪律”而非“规训”的角度认识教师教育惩戒。对于惩罚的研究，福柯关注“规训”在学校、监狱等场所的运用，而涂尔干则希望通过职业团体的社会纪律和规范承担起道德重建的使命。这里的区分在于学校的定位，即对于学生来说，学校是其接受“规训”的场所？还是与教师、同学形成的“我们的职业团体”？如果是前者，规范就是外在强加的、逼迫性的；如果是后者，规范就是共同协商制定的、认同的，作为成员必须遵守的。从德育原则上看，可以描述为平行性原则，即在集体中通过集体对个人进行教育，教师作为“我们的职业团体”中的一员，被授权对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正，使学生引以为戒，认识和改正错误，获得成长。

　　良好的师生关系保障教育惩戒目标的达成

　　涂尔干主张惩罚功能在于维护规范的权威。在涂尔干看来，惩罚从属于道德教育，而并非道德教育的核心部分，它起着保护和重建已经靠其他手段形成的伦理秩序的作用。这里的“其他手段”的核心内容就是良好的师生关系。说服式惩戒是教师日常惩戒的主要形式，而说服的效力与说服人在被说服人心目中的位置直接相关，良好的师生关系是保障教育惩戒目标达成的关键。也就是说，一个学生只有在教师面前产生了“学生感”，才能够倾听、理解和信服教师的说服，把“惩戒”认定为源于师爱的、帮助自己成长的善意的“责难”。

　　从集体成员资格中获得的“学生感”。教师应注重法制教育、校规宣传和班规订立，转变站在学生之外说教的做法，善用“我们”即成员资格的力量，将学生对法律法规的服从、对校规班规的依从、对教师教导的顺从转变为对这些规范和要求的认同。学校校规校纪应当公布，学校应当利用入学教育、家长会、班会等时机向学生和家长宣传讲解校规校纪。班规要在教师的主持下，经由班级全体学生参与制定并执行。学校和教师在任何情况下都不能歧视和排斥处境不利的学生，不能剥夺过错学生参与班规订立的权利。发扬班级民主，帮助学生从他律到自律，从而获得集体成员资格进而获得“学生感”。

　　从“我们老师”的称谓中获得“学生感”。教师不是学生心目中当然的互动性重要他人，在得到学生认同之前，教师仅仅是“教育者”，仅仅具有依据教育法律法规按照教学计划从事教育教学工作、对学生进行指导和评价的“职务权利”。教师只有通过自身的人格魅力获得学生的认同，具备了感召性权威时，才能够成为学生的重要他人，在与学生互动中给予学生指导甚至是惩戒都是学生乐于接受的。有些教师甚至会成为学生的偶像性重要他人，学生愿意称教师为“我们老师”以彰显对教师的亲近和信赖，从“我们老师”的称谓中获得“学生感”。“我们老师”不会以任何形式的体罚使学生身体遭受痛苦；不会辱骂或用侮辱的言行贬损学生的人格尊严，更不会因为个别同学犯错而迁怒全体同学。“我们老师”会基于日常对学生的了解，在“小惩大戒”中关注学生的身心特征、过错性质、悔过态度和承受能力，选择适宜的方式实现最佳的教育效果。

　　从“我的学生”的承担中获得“学生感”。教师教育惩戒“强调从否定性惩罚导出良好教育效果”。良好的师生关系不仅表现在教师与学生一起分享成绩和光荣，更表现在教师与学生一起承担“我的学生”犯的错。实施教育惩戒应秉持育人为本的基本原则，应当基于关爱学生的宗旨、符合育人规律，达到教育学生遵守规则、增强自律、改过向上的目的。“爱之深，责之切”。教师无论是在自己的权力范围内惩戒学生，还是提请学校惩戒学生，抑或联合家长一起规范学生不良行为，只要能从与“我的学生”一起承担“责难”的角度出发，既对学生的错误不姑息、不隐藏，又积极地采取最有效的办法，联合学校和家庭共同帮助学生改正，学生就能从教师对“我的学生”的良苦用心中获得“学生感”，进而更可能在教师的帮助下改正错误并回归学校和班级。

　　（作者：周佳 杭州师范大学教育学院教授）